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miércoles, 26 de agosto de 2015

La Crisis de las Escuelas Normales Oscar Colonia Alcalde*


Es un poco contradictorio que en el siglo XXI, este marcado por situaciones que no permiten en el inicio de esta época, esperar profundos cambios tanto: sociales, políticos, tecnológicos y por supuesto educativos, aunque se espera por diferentes modelos políticos y sociales, que la educación sea el punto de partida y aspecto central para promover una sociedad más justa, más culta, más educada y más amigable con el medio ambiente, que pueda proyectar más solidaridad y más armonía con todos los espacios de formación que se promulgan desde lo académico.

En los comienzos de los siglos que antecedieron a éste, se vieron enfatizados por una fuerte presión racional y del mundo de la ciencia, pero lo que vemos es que la tendencia se centra más en el “tener” que en el “saber” por eso lo que se espera, es una reformulación de la Escuela en mayúsculas lo cual implica mirar los programas de formación en los diferentes campos de acción de acuerdo a la dinámica de un país, para lo cual es oportuno darle una mirada a la educación y lo que la complementa, con el propósito de considerar desde lo micro o local como se puede impactar lo macro.
Ahora veamos, la educación siempre se ha visto como un proceso, pero la realidad es que se encuentra marcada como un producto, como se ve, cuando se habla de: logro, competencia, indicador, estándar, per cápita, etc. Es decir, en una época la didáctica fue marcada por matemáticos y ahora la educación se ve impactada por conceptos contables, económicos, de ingeniería etc.
Es necesario considerar que hasta hace poco se decía que la educación tiene una fuerte influencia en el contexto en el cual se lleva a cabo y entonces se formulaban y aun se hace, currículos que trataran de impactar en un supuesto desarrollo desde las arbitrariedades del Estado, pero la verdad y la realidad es a la inversa, es decir es el contexto el que influye en los procesos educativos y por ello, desde ahí se formularan las metodologías, estrategias, actividades y tópicos que lo interpreten, por lo tanto, un niño o un joven no se educan para un contexto, es dicho contexto el que va educándolo y le permite ir interpretando lo de hoy, a que actué en ese sitio y piense globalmente, en un sentido ecológico y de estructuración de su ambiente.

Cuando se dice que es el contexto local lo que influye en la educación, eso no significa que la educación también influya en el contexto, pero de una forma no tan formal, si no más abierta y más relacionante, indicando más o menos que cada uno debe pensar a la educación, cualquiera que sea su nivel de formación y en cualquier nivel, de tal manera que se vea como un proceso cambiante, dinámico y que requiere de mentes en búsqueda de nuevos senderos que se bifurquen, con el propósito de movilizar la metáfora del ensayo y el error, invalidando así el concepto de estatismo y quietud, porque en el ámbito escolar circula todavía la verdad absoluta e inquebrantable. Pienso que un daño grande que se le hace a la educación, es pensarla como un “proceso” estable, normal y de pronto formal, entonces se piensa que el contexto está estabilizado y de ahí hacia adelante es pensar que la educación no avanzó, ni se reestructuró. Es necesario entonces, decir que una de las razones por las cuales la educación tiende a quedarse en el pasado es por un excesivo apego y relación con los conceptos primarios y que a todo momento se busca profundizar en ellos, esto se da al menos en los niveles superiores y a su vez la misma educación se enfatiza en los primeros niveles de básico y media, porque solo se preocupa por la realización de unas actividades que no tienen norte y que no permiten la profundización, lo cual promueve alumnos que en el nivel superior son inseguros, además de muchas otras variables, esta es una razón primordial del fracaso o retiro temprano en su formación profesional. 

Es necesario aclarar, que las formas de enseñanza no se deben dedicar a seguir repitiendo contenidos, si no a formar y desarrollar el pensamiento, que les posibilite a los estudiantes interpretar un mundo que su dinámica desentrañe el cambio en lugares y tiempos diferentes, solicitando intérpretes y tomadores de decisiones de información importante y light que circula en forma profusa, lo que requiere es insistir que la educación es un proceso desde los primeros años hasta el doctorado y no como un acto que solo se mira y se evalúa cada año, como si fuera la evaluación de un producto.

Dicho lo anterior, es necesario comprender que la educación no es neutra por que necesariamente tiene una intención y es el alumno que tiene que diferenciar si lo proyectado por ésta es o no significativo, lográndose desde la mirada de la enseñanza que se proyecta: la flexibilidad, la forma como se debe buscar información y no acumular y repetir información y a su vez tener una fuerte base axiológica que al no ser bien cimentadas tendremos lo que se ve hoy, una escuela anclada en el pasado, lo cual no bastara con un “aprender a aprender” si no un “desaprender, que posibilite un “reaprender” que genere una educación permanente y en continuo cambio.

Dentro de este marco introductorio, voy a considerar la formación de maestros, como eje central y medular en la potenciación de la educación escolar, porque parece que el fracaso escolar en este nivel de formación en las Escuelas Normales, requiere hacerle un rastreo desde los inicios de la básica secundaria y de pronto desde el mismo preescolar y básica primaria, puesto que el preescolar y la primaria es el laboratorio de las prácticas de los maestros en formación, entonces, aquí se abordaría un círculo vicioso, en el cual no se genera un impacto en los niños y niñas de estos niveles de formación, implicando una mirada certera sobre las prácticas, con lo cual surge la pregunta ¿ a qué se le llama práctica docente? y por otro lado en la básica secundaria y la media, dos ciclos que no generan la vocacionalidad de los jóvenes, denotando que las actividades relacionadas con la transversalidad de asignaturas pedagógicas, estrategias y actividades formuladas, son prácticamente inocuas a la pragmática del objeto social, de las Escuelas Normales.

En la reestructuración  de las Escuelas Normales se espera que exista lo que decíamos en los apartes anteriores de flexibilidad, saber buscar información y una adecuada base axiológica y que además, se convierta en un espacio de selección social y vocacional de los alumnos, en el sentido de esperar que en el transcurrir de 13 años antes de llegar al ciclo inicial de formación, se pudiera esperar  la captación de al menos un 30 % o 40 % de la cohorte que termina el ciclo de educación media.

Entre tanto, podemos decir que las dinámicas pedagógicas y didácticas que se proyectan en los ciclos de básica y media y en algunos casos en los propios ciclos de formación no se atemperan a las nuevas dinámicas de los alumnos de hoy, entonces es paradójico hablar de la realidad que se vive en los ciclos de formación y la proyección de políticas de impacto en estos espacios de formación.
Es oportuno advertir, que los ciclos de formación tienen como propósito o misión esencial, formar maestros-as que tengan una perspectiva holística del saber y puedan intersectar al menos en forma metodológica, conocimientos de diferentes disciplinas, proyectando la integración en el saber y la integridad en los actores escolares, pero lo anterior parece que se queda en un imaginario, ya que no hay políticas claras en la verdadera cohesión y coherencia del modelo que se quiere interpretar y que parece que arropa a los ciclos de formación de las Normales del país, porque en lugar de integrar la tendencia es a particionar el currículo y por ende el Plan de estudios, y es que la tendencia  mundial en cualquier campo es la búsqueda de la unidad dentro de la diversidad, además hay que decir también, que es necesario reinterpretar el sentido de la reestructuración, como la forma de retomar la estructura o bien llamada la superestructura, que es intangible pero esencial en la formación y a su vez mirar la práctica como: comunicación, como investigación, como producción, como relación, es por esto que la cuestión de intersectar la práctica, la investigación y las propias políticas para la formación de maestros-as desde un pensamiento en búsqueda, se podría advertir, que los maestros y maestros formados, tendrán una mirada de transformación, en las practicas a veces añejas de los ciclos de educación básica primaria.

Es interesante observar el problema de la bifurcación que presentan las cohortes que forma una “Normal” por un lado “Bachilleres” con un posible énfasis en pedagogía, que no se evidencia en el continuo que supone su formación y aquí Alain Coulon- plantea que así como a nivel universitario, esto es una formación superior para lo superior, entonces en los ciclos básicos y media se llamara alumno o aficionado al saber, lo cual es un oficio muy dependiente y al llegar al ciclo de formación o superior, su oficio se transformara en estudiante o profesional, lo que puedo analizar con relación a esta denominación, es que hay continuidades y diferencias entre estos dos universos (oficio-alumno- oficio del estudiante) desde el enmarque metodológico, de las propias conductas de estudio y desde los procesos psicosociales, como queriendo decir, en el bachillerato el sujeto educable es un alumno o un aficionado al saber que requiere proyectarse en una nueva forma proclive hacia lo superior que en el caso de las Normales seria el ciclo inicial de formación de maestros y si esto sucede se le llamara  estudiante o maestro en formación, como catalogándolo ya como profesional. Por todo esto, creo que es necesario mirar y explorar por que la falta de vocación en las Normales hacia la formación de maestros, ya que en el magisterio el problema no es entrar a este tercer ciclo de formación, si no de pronto permanecer o al menos en algunos, porque supuestamente los que han sido motivados y proyectados por las franjas verticales y transversales a nivel pedagógico, optan por buscar otras artes o profesiones que son diferentes en el sentido de aplicar a otro espacio físico diferente.

Me detengo en la llamada vocación, que en las disciplinas aplicadas en el transcurso de los ciclos de educación básica secundaria y media, promoverán la enseñanza como el proceso que incluye el aprendizaje, de tal manera que sea un acto comunicativo que proyecte los saberes para promover y desarrollar el pensamiento, facultando la flexibilización y la búsqueda permanente de información que legitime  el aprendizaje como el proceso que resulta del pensamiento, cuando empieza a producir y dar significados a los objetos, que puede permitir cambios conceptuales estos dos conceptos si funcionan en una didáctica que se puede denominar Enseñaje, teniendo en cuenta que son procesos diferentes, pero al articularse con la formación, se configura un eje relacionante con la pedagogía, que busca en el estudiante o candidato a maestro, su desarrollo individual, que lo identifique en la apropiación de su experiencia, por medio de la cultura y la ciencia y que en su transcurrir formativo, empiece a ser reconocido como mediador y a su vez transformador de la acción y el saber evidenciando una Formación Pedagógica, que articule lo anterior, de acuerdo a los intereses, necesidades y expectativas  de la sociedad y la cultura, lo cual se logra con la reflexión permanente del acto de educar, que se constituye en forma implícita o explícita, la intención de formar o educar, conformando un acervo que lo determina la Pedagogía y la cual se institucionaliza en la Escuela, cuando se proyecta un análisis sistemático de tal manera que se registren una secuencialidad y diferenciación en las acciones, permitiendo en estas anotaciones, buscar el sentido de la educación con relación al sentido de la vida y preguntarse por los cambios y avances en la tecnología, en la comunicación y poder dar cuenta del estado del arte que le de identidad con el sentido de educabilidad. Es claro que con la vocación no se nace, entonces, se debe formar con los ejes anteriores que de alguna manera son articuladores de la práctica pedagógica, que es fundamental en el proceso de formación vocacional.

Se puede decir que son diversos los aspectos que se pueden tener en cuenta en lo relacionado con el profundo déficit de aspirantes a ser estudiantes o maestros en formación, y entre estos se puede nombrar que la transición de la secundaria a los ciclos superiores de formación, puede generar fracaso y abandono en los primeros semestres (Álzate y Gómez 2009) y esto tiene que ver con las dificultades, en lo cual se coloca en escena, la autonomía de la persona, ya en su nuevo rol de estudiante, porque ya hay poco o no hay acompañamiento de los padres de familia, el caso es que, aunque puede proyectarse un posible acceso al mercado laboral, el ingreso al ciclo de formación, es cierto que se presenta rupturas, porque se pasa a ser estudiante o candidato a ser profesional, que además, se complementa con el “rompimiento” con la vida social o familiar, pasando a una vida más autónoma y también se restringe la relación entre ellos y los profesores y aun mas, se enfrentan a conformación de grupos de compañeros más reducidos, contrastando con su rol como alumno en la secundaria donde todo es diferente, entonces, los trabajos y relaciones escolares en el ciclo de formación son más impersonales, por lo tanto, es claro  que el requerimiento esencial, es la construcción de una nueva relación con el saberes diferente. Igualmente otra de las causas de crisis en los ciclos de formación en las Normales del país, tiene relación con el sentido de Unicidad en el desarrollo de la reestructuración y claro esto es por una crisis de identidad, entonces, se trata de estandarizar los modelos que arroparon los ciclos de formación y eso lleva de pronto a generar conflictos de comparación y esto de la unicidad y uniformalización de las estructuras conceptuales de las Normales, han establecido un desconocimiento a la diversidad, en enmarques metodológicos, teóricos, evaluativos, etc. Es como decir, que se ha centrado en una simplificación y reducción conceptual que no aproxima a la diversidad, que es sencillez y complejidad en los procesos y claro, esto se da al interior, lo cual no permite, la revolución de conceptos que generen resolución de proyectos, porque la tendencia externa, se revierte hacia adentro, planteando la posibilidad de invisibilizar experiencias que no son identitarias con la unicidad circulante, lo cual, en caso de adherirse, entonces es absorbida y confundida en el fluido mayor de los actores mas no de las ideas, y esto se da, porque no se enmarca dentro de una tendencia micro, pero que va más allá de lo macro.
Pero es importante subrayar que en la medida que las Escuelas Normales, determinen un método para rastrear y buscar pistas alrededor de la crisis que se presenta en su propia “reestructuración” es porque ésta, no es clara con las expectativas que precipitaron la supuesta transformación, que en términos precisos se buscaba identidad, no en el nombre o un movimiento ídem, si no en su esencia en sus fundamento, como interpretando un movimiento ipsem, entonces cuando la identidad pasa solo por el nombre, pero no se proyecta en su esencia, la estructura se diluye  o tiende a desaparecer, por lo tanto es urgente generar en las Normales, una proyección de cultura que comprenda que no solo es la acción profesionalizante, si no que se requiere de forma primordial la integración de los conceptos a la práctica, generando desde luego, nuevos caminos para reconceptualizar y reformular la practica pedagógica que es fundamento de la proyección epistemológica y pragmática de  la formación de maestros y maestras con sentido de transformación de la Escuela.

Es cierto que la Escuela en mayúscula y especialmente las Escuelas Normales se proyecten y tengan un punto de vista Universal, en el sentido de cobertura aunque de calidad se requiere como decía Foucault, un punto de vista de episteme o de cultura, es decir que se pueda tener la unidad de la formación con una diversidad en la forma de ver el mundo, que las tendencias en la formación de maestros, pueda identificar la integración de clasificaciones y enmarcaciones, en un marco de complejidad que posibiliten la confluencia de cultura que generen debates, que en todo momento proyecten un sentido más con el propósito de conocer al otro y de conocerse así mismo, despertando la curiosidad por conocer, de tal forma que la formación inicial en doble vía, de “Desequilibrio Cultural” en los maestros en formación, con el propósito de llevar al laboratorio el sentido que proyectan los niños  “de incompletitud“ o de “faltar algo” que hacen que emerja la innovación y el cambio, en la posibilidad de que la libertad de creación, sea una forma de creer en la oportunidad de transformación.

*Profesor de Matemáticas en la Escuela Normal Jorge Isaacs de Colombia. 

Bibliografía
  • Investigación y desarrollo del currículo
     L. Stenhouse
  • Evaluación. Pedagogía y Evaluación
     Rafael Flores
  • El Curriculum oculto
     Jurjo Torres
  • Educación y Pedagogía
     Grupo  Federicci- Universidad Nacional
  • Pensamiento Complejo y Educación
     Edgar Morín.

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